Ästhetische Erfahrung ist nicht leicht fassbar – alltagsprachlich oft verbunden mit Empfindungen wie „schön“, „harmonisch“ oder „stilvoll“, umfasst der Begriff eigentlich die gesamte Spannbreite sinnlicher Wahrnehmung von Ekel, Scham und Schaudern über Faszination und Ekstase bis hin zu Ergriffenheit oder gar Katharsis (vgl. Alloa/Haffter 2022: 358). Das Verständnis reicht von vorbestimmten, exquisiten (sowohl in Bezug auf Verhältnisse als auch auf Phänomene) und verengten Perspektiven bis hin zu einem Verständnis von ästhetischer Erfahrung als genuinem Bestandteil menschlichen Lebens an sich.

Die Anerkennung ästhetischer Erfahrung als Komponente der Lebenswelt bildet in kunstpädagogischen Positionen die Basis für ein Verständnis, das von Kunstbetrachtung und -verstehen hin zu Weltbetrachtung und -verständnis führt (vgl. Praxl/Fischer 2014: 10-2). Mittels ästhetischer Erfahrung gelingt dem Menschen „ein Wahrnehmen und Durchdringen von Welt und der Mächtigkeit ästhetischer Wirkungen“ (ebd.: 10-4). Die Kunstpädagogin Andrea Sabisch (2009) fasst ästhetische Erfahrung sogar als Basis jedweder Form der Erfahrung. Die Wahrnehmung von Welt (und Anderen) ist also immer gefärbt durch eine ästhetische Erfahrung. Die ästhetische Erfahrung der sozialen Welt kann sowohl aus der Perspektive der Bestimmung der menschlichen Sozialität als auch aus der der Zeitdiagnose betrachtet werden (vgl. Alloa/Haffter 2022: 367). Die erste Variante verweist darauf, dass ästhetische Erfahrung (die konstitutiv für das Zusammenleben von Menschen ist) überhaupt erst möglich macht, dass die sozialen Verhältnisse (z. B. Herrschaft, Gruppenzugehörigkeit, Privilegiertheit, Diskriminierung, Dissens) für die darin Lebenden sinnlich erfahrbar werden (vgl. ebd.). Die zweite Variante eröffnet die Perspektive auf eine Überhöhung ästhetischer Erfahrung im Kontext zunehmend ästhetisierter Gesellschaften (siehe hierzu Reckwitz 2021), z. B. in Form eines Kreativitätsimperativs, das wiederum im Rahmen einer Verschleierung der Sozialkritik mittels einer Künstlerkritik die sinnliche Erfahrung sozialer Verhältnisse zumindest erschwert, wenn nicht sogar verunmöglicht (Boltanski/Chiapello 2006). Der Aufruf zu (mehr) Authentizität, (künstlerischem) Ausdruck und Individualität im Sinne eines Abhebens von allen anderen Menschen führen dazu, dass Ungleichheiten, Marginalisierungen und Diskriminierungen nicht mehr in ihrer gesellschaftlichen Bedingtheit gesehen werden, sondern allein von den einzelnen Subjekten zu verantworten und zu beheben sind. Strukturelle Ursachen von Diskriminierung und Ungleichheit werden so ausgeblendet, es entsteht ein blinder Fleck. 

Für den Kontext von Lern- und Bildungsprozessen erscheint es daher sinnvoll, die Auseinandersetzung mit dem Erfahrungsbegriff noch etwas tiefgehender zu betrachten. Phänomenologisch betrachtet entstehen Erfahrungen als intentionale Wahrnehmungsprozesse, die sich zwischen aktivem Sinn Geben und passivem Sinn Nehmen vollziehen. Das Wahrgenommene (Noesis) geht also nicht in der Wahrgenommenheit (Noema) auf, sondern sprengt diese und produziert einen Überschuss an Sinn. Es entsteht ein „unsichtbarer Horizont“ (Brinkmann 2020: 602), in dem nach Husserl bereits gemachte Erfahrungen, Erinnerungen, Bedeutungszuordnungen und Antizipationen zusammenfallen (vgl. ebd: 601-602). Im Lernen aus Erfahrung geschehen laut Buck (2019) und Meyer-Drawe (2003) Ent-Täuschungen von Erwartungen, die die eigentliche Intention der Wahrnehmung (Wahrnehmung orientiert sich zur Entlastung an dem, was wir als erfahrungsbedingt erwartbar empfinden) durchkreuzen. Das eigene Denken verfehlt hier den Gegenstand des Denkens, stößt auf seine eigenen Grenzen (bzw. wird gestoßen) und stört so die Kontinuität des Erfahrens. Diese negative Erfahrung lässt nicht nur ein Lernen aus Erfahrung als Lernen als Erfahrung entstehen, sondern auch eine Erfahrung über sich selbst, die sowohl bereits gemachte als auch zukünftige Erfahrungen betrifft und verändert. In ihr wird der Überschuss an Sinn, die nicht offensichtlichen Horizonte und Erfahrungen, bewusst (vgl. ebd: 606). Lern- und Bildungsbegriffe, die mit „Erfahrung“ operieren, sind nicht zufällig dem nicht-affirmativen und kritischen Spektrum der Positionen zuzuordnen. Lernprozesse, die auf Erfahrung basieren, dienen nicht der Anpassung und fügen sich nicht anstandslos ein. Im Gegenteil – sie stören und irritieren, lassen sich nicht geschmeidig einordnen und sind in dem Sinne nicht verfügbar. Die Negativität von Erfahrung, das „Störmoment“, erscheint für diese Lern- und Bildungsbegriffe von großer Bedeutung. Mit Verweis auf die kritische Theorie bzw. Adorno beschreibt Christiane Thompson Bildungsprozesse als „Erfahrung verhinderter Erfahrung“ – es geht also nicht um den Auf-, sondern den Umbau der mentalen Strukturen und Kategorien, die Erfahrungen an sich vorstrukturieren. Die Erfahrungsfähigkeit wird so an ihre Grenzen geführt, bildende Erfahrung bestimmt nicht nur, sondern wird wechselseitig auch bestimmt (vgl. Thompson 2020: 128-129). 

Das hat auch Folgen für das Verständnis von Subjekt und damit auch für das Verständnis von Bildung. Wenn Erfahrungsfähigkeit durch Erfahrungsprozesse (wiederholt) an ihre Grenzen geführt wird, kann das Subjekt nicht als kohärent, also als fester und damit unveränderlicher Zusammenhang gedacht werden. Vielmehr existiert und agiert es im Modus der Kontingenz, bewegt sich im Raum des Möglichen, aber nicht Notwendigen (vgl. Thompson 2020: 129) und könnte damit eben auch anders sein als es ist. Diesen Umstand gilt es auch für Perspektiven auf Bildung anzuerkennen. Auch diese kann nicht mehr als „Allgemeinbildung im Modus von Ganzheit und Versöhnung“ (Brinkmann 2020: 607) gedacht werden, sondern ist fragmentarisch zu verstehen, geht mit Verunsicherung, Destabilisierung, Vorläufigkeit und auch Fremdheit einher (vgl. ebd.) und ist auch mit dementsprechenden sinnlichen Wahrnehmungen verbunden – Ambiguitätstoleranz, das Aushalten von Vieldeutigkeiten und damit verbundenen Unsicherheiten, verlangt Subjekten einiges ab. Die Komplexität und auch Widersprüchlichkeit dieser Verhältnisbestimmungen lässt sich in verkürzenden Perspektiven auf Lernen und Bildung bzw. das Subjekt (zu nennen sind hier beispielsweise kompetenzorientierte oder auch (radikal-)konstruktivistische Positionen wegen einer nicht vorhandenen Möglichkeit der theoretischen Rückbindung bzw. einer Reduzierung des Subjekts auf ein Individuum) nicht abbildenden und wird von diesen (bewusst) ausgeblendet. Analysen und Auseinandersetzungen, die sich gegen eine solche Instrumentalisierung und Verkürzung des Erfahrungsbegriffs stellen, lassen sich demzufolge gegen genau diese Perspektiven wenden (vgl. Thompson 2020: 130). Politische Bildung bedarf dann unbedingt einer Perspektive auf Bildung, die die beschriebene Komplexität und Verflechtung individueller und gesellschaftlicher Aspekte sowie die damit einhergehenden Herausforderungen thematisiert und erfahrbar machen kann.

Werner Friedrichs (2021: 16) beschreibt Bildung im Anschluss an Hans-Christoph Koller als „Transformation der Selbst- und Weltverhältnisse“. Er weist explizit darauf hin, dass die dieses Selbst- und Weltverhältnis grundierende ästhetische Erfahrung aber nicht natürlich gegeben ist, sondern als Politizität der Selbst-, Anderen- und Weltverhältnisse gedacht werden muss. Dabei geht es nicht um Meinungen, Standpunkte und Empfindungen, sondern um „sinnhafte (politische) Figurationen des Weltbezugs“ (ebd.: 17). Demzufolge muss auch Bildung in ihrer Politizität gedacht werden und ist damit per se politisch. Politische Bildung macht damit im Anschluss an Heydorn Herrschaftsverhältnisse über die Rolle ästhetischer Erfahrungen als Ermöglichung der Wahrnehmung sozialer und gesellschaftlicher Verhältnisse erfahrbar (vgl. ebd.). Gleichzeitig muss Erfahrung auch in diesem Zusammenhang gegen eine gesellschaftliche Vereinnahmung gewappnet werden, um deren Verfasstheit nicht lediglich zu reproduzieren und ihre Einordnung auf Ebene der subjektiven Wahrnehmung zu belassen.

Ästhetische Erfahrungen können nicht außerhalb der gesellschaftlichen Bedingungen und Herrschaftsstrukturen, die die sinnliche Wahrnehmung erst hervorbringen, gedacht werden, sondern sind unlösbar an diese gebunden und in diese verwickelt. Sie werden aber auch konzipiert als Möglichkeit, diese Strukturen zu transzendieren und zu transformieren (vgl. ebd.: 17–18; vgl. auch Alloa/Haffter 2022: 368-369). Ästhetische Bildung als „Erfahrung verhinderter Erfahrung“ zielt dann darauf ab, „in [H.i.O.] den gegebenen Sinnformen das Gesellschaftliche zu übersteigen, in dem sie einen eigenständigen Zugang zu (materiellen) Bestimmungs-, Anordnungs- und Perspektivpraxen darstellt“ (ebd.: 18). Ästhetische Erfahrung ist dann im Kontext politischer Bildung deutlich mehr als ein Buzzword. Sie stellt vielmehr andere Mittel der Auseinandersetzung (z. B. medial, bildnerisch, musikalisch, sprachlich, als Naturerlebnis etc.) mit der gesellschaftlichen und politischen Verfasstheit von Herrschafts- und oder Machtstrukturen zur Verfügung.

Das ist nicht zuletzt deswegen relevant, weil nicht nur ästhetische Erfahrung Grundlage jeder Form der Weltbetrachtung begleitet, sondern eben auch Politizität jedwede Variante von Selbst-, Anderen- und Weltverhältnissen prägt und politische Bildung demnach „als ein spezifisch eingerichtetes Selbst-Welt-Verhältnis bestimmt werden kann – ein Selbst-Politik-Weltverhältnis“ (Friedrichs 2021: 17). Eine Auseinandersetzung mit dem Politischen als Frage nach dem, was Politik zugrunde liegt bzw. welche Wesensmerkmale diese konstituieren (vgl. Gloe/Oeftering 2020: 88), prägt also (nicht nur) die politische Bildung. Gloe und Oeftering beziehen sich zur Auseinandersetzung mit den Bedingungen für eine inklusive politische Bildung auf den Begriff des Politischen bei Hannah Arendt. Das Verständnis von Politischem als gemeinsamem Handlungsraum der Menschen und daraus entstehender Macht erscheint auch geeignet, wenn es darum geht, die Bedeutung ästhetischer Erfahrung als eigenständigen Zugang für die Auseinandersetzung mit den die gesellschaftliche Verfasstheit prägenden Herrschaftsstrukturen zu verdeutlichen. Dabei geht es vor allem darum, „diesen >Modus< zu beschreiben, also danach zu fragen, was wir eigentlich tun, wenn wir als Menschen im politischen Raum agieren“ (ebd.: 89). Grundlegend ist dafür Arendts Verständnis von Pluralität, beschrieben als die Gleichzeitigkeit von Gleichheit und Verschiedenheit. Pluralität drückt sich in den Tätigkeiten des Sprechens und Handelns aus: „Politisch zu sein bedeutet demzufolge zuallererst, in der öffentlichen Sphäre von diesem spezifisch menschlichen Vermögen tatsächlich Gebrauch zu machen, d. h. anderen Menschen in Pluralität zu begegnen und in Freiheit sprechend und handelnd miteinander die gemeinsame Welt zu gestalten“ (ebd.: 89). 

Die hier thematisierte Freiheit ist nicht als Eigenschaft Einzelner zu verstehen, sondern ist gebunden an die Existenz und Anwesenheit anderer Menschen (vgl. ebd.: 90). Die Wahrnehmung von Pluralität und Freiheit existiert als ästhetische Erfahrung also nur im Kontext anderer Menschen und kann, ebenso wie (politische) Bildung nicht individualisiert gedacht werden. Als zweiten grundlegender Aspekt nennt Arendt die Natalität. Mit diesem Begriff wird zum Ausdruck gebracht, dass mit jeder Geburt etwas Neues in die Welt kommt und jeder Mensch einen neuen Anfang bedeutet. Dieser neue Anfang, das „Wunder“, besteht in der Fähigkeit zu handeln (vgl. ebd.). Dem Handeln ist es eigen „bestehende Prozesse zu unterbrechen und damit einen neuen, unvorhergesehenen und offenen Anfang zu setzen“ (ebd.: 90). Ästhetische Erfahrung gewinnt genau hier für politische Bildung eine spezifische Bedeutung: In ihrer Negativität als Störmoment, in ihrer Unverfügbarkeit, Menschen auf die Grenzen ihres Denkens und ihrer Erfahrungsfähigkeit stoßend kann sie, bei nicht-affirmativer Konzeption dazu beitragen soziale und gesellschaftliche Verfasstheit kritisch zu reflektieren und Handeln zu initiieren.