Zum gesellschaftstheoretischen Anspruch kritisch-emanzipativer politischer Bildung

Welchen Beitrag kann eine kritisch-emanzipative politische Bildungsarbeit in einer Situation der Vielfachkrisen (noch) leisten, wenn sie sich nicht auf eine sicherheitspolitische Begleitmusik reduzieren lässt, sondern eigene Töne und Akzente setzen will? Ist der Blick in die Zukunft noch offen und die Gestaltbarkeit gesellschaftlicher Verhältnisse weiterhin möglich? Ein kurzer Blick in kritische gesellschaftstheoretische Diskussionen wird darauf keine abschließenden Antworten geben, kann aber zum besseren Verständnis beitragen.


Politische Bildungsarbeit ist eine Praxis, die ohne gesellschaftstheoretische Grundlagen und theoretische Überlegungen nicht auskommt. Politische Bildung braucht Reflexivität, Nachdenklichkeit, Phantasie und konkrete Utopien, so dass sich Menschen die gesellschaftlichen Verhältnisse auch anders und veränderbar vorstellen können (Lingenfelder/Lösch 2022). Dahingehend unterscheidet sie sich von gegenwärtigen Konzepten der Demokratiepädagogik und -bildung sowie der Extremismusprävention (Lösch 2025). Diese notwendigen Unterscheidungen wurden in letzter Zeit vielfach, wie auch hier im Journal, diskutiert.


Politische Bildung und kritische Gesellschaftstheorien

Für eine politische Bildungsarbeit, die sich ausdrücklich kritisch und emanzipativ versteht, war gesellschafts- und bildungstheoretisch lange Zeit die „Erziehung zur Mündigkeit“ (Adorno 1971) wegweisend. Anders als in liberalen Theorietraditionen ist mit Mündigkeit in gesellschaftskritischer Perspektive kein geradliniger Prozess des Mündigwerdens von Subjekten gemeint. Menschen scheitern, hadern und stolpern im Bildungsprozess, im Selbst- und Weltverstehen. Gemeint ist ebenso wenig ein stetig voranschreitender zivilisatorischer Entwicklungsprozess, der in der Antike seinen Ausgang nimmt und in der Moderne seinen Höhepunkt erfährt. Koloniale-imperiale Gewalt und die Shoa – beides hängt in kritischer gesellschaftstheoretischer Betrachtung zusammen – verweisen vielmehr auf einen radikalen Bruch der Moderne.

Mit der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule, aber auch mit der politiktheoretischen Denkweise Hannah Arendts wurde die Reflexion, das Innehalten unumgänglich, dass wir uns fragen müssen, wie wir nach derartigen Gräueltaten der Menschheit noch denken, leben, lieben, arbeiten, herstellen und handeln wollen, eben tätig sein können.

Kritische Gesellschaftstheorien betonen dahingehend die Notwendigkeit einer radikalen Kritik an der Gewalt- und Herrschaftsförmigkeit der (europäischen) Moderne. Gleichzeitig wird auf die Widersprüche der Aufklärung, eben auch die sozialen und politischen Errungenschaften verwiesen, die beherrschte Gruppen hart erkämpft haben: Arbeits- und Kündigungsschutz, Verbot von Kinderarbeit, Verbot von Sklaverei, Frauen- und Queerrechte, solidarische Sozialsysteme, Streikrecht, Versammlungsrecht, Meinungsfreiheit, die Freiheit von Kunst und Wissenschaft und es lassen sich viele weitere anführen. Das hat weniger mit einer normativen Ausrichtung zu tun, wie etwas sein soll, als vielmehr damit, dass emanzipative soziale Bewegungen mittels ihrer Kritik- und Protestpraxis sozialen Wandel auch hin zu mehr Demokratisierung, Recht- und Sozialstaatlichkeit herbeigeführt haben. Zum Teil haben sich gesellschaftliche und politische Verhältnisse so weitreichend verbessert, dass diese heute von vielen als selbstverständlich und umsonst wahrgenommen werden.

Sowohl das (dialektische) Denken in und von Widersprüchen, aber auch das Prinzip der Autonomie spielen in der Denkweise kritischer Gesellschaftstheorie und für kritische Bildungsprozessen dahingehend eine bedeutende Rolle. Zum Mündig-Sein (als gelebte Selbstbestimmung) gehört – anders als in liberalen Theorien – der emanzipative Widerstand, Protest gegen die herrschenden, unterdrückenden, ausbeutenden, gewaltsamen Verhältnisse sowie eine Unabhängigkeit, aber auch solidarische Verbundenheit im Denken und Tun.

Es kommt nicht nur darauf an, die Verhältnisse zu verstehen, sondern sie emanzipativ, solidarisch und gemeinsam zu gestalten und zu verändern. Das ist der Grund, warum kritische Theorien mit dem Vorwurf konfrontiert werden, sie seien politisierend und ihnen Wissenschaftlichkeit abgesprochen wird. Mir ist allerdings noch kein theoretischer Ansatz begegnet, der wissenschafts- oder politiktheoretisch neutral war.

Doch nicht nur der Blick in die gewaltvolle Geschichte Europas, auch die Gegenwart und die Zukunft ist konflikt- und krisenhaft. Die Zukunft war immer ungewiss, aber angesichts der Klimakatastrophe, des Artensterbens, der Ressourcenausbeutung, Wasser- und Ernährungsknappheit, der nuklearen Bedrohung, der militärischen Aufrüstung, verschließt sich diese immer mehr oder wird von technologisch-faschistischen Visionen vereinnahmt (vgl. Zekri 2024: 9).


Politische Bildung zum Gehorsam, zur Anpassung oder zum Widerständig-Sein

Bedeutet das nun, politische Bildung, vor allem eine kritisch-emanzipative Bildung habe ihren Dienst getan und könne abdanken? Ist sie ein Dinosaurier des 20. Jahrhunderts, der die digitalen Beschleunigungsmeteoriten 2.0, 3.0, 4.0 etc., die uns Echtheit, Wahrheitsanspruch, Reflexivität, Muße, Vertrauen und Verbundenheit kaum noch leben lassen, nicht überlebt? Bleibt Bildner*innen nur noch die Einsicht in die sich anbahnende Katastrophe, den kommenden Kollaps, die nahende Apokalypse? Verwalten Bildner*innen nur noch die psychologisch-mentalen Erscheinungsweisen wie tiefe Depression und Resignation, Suchtverhalten und Essstörungen oder auf gesellschaftlicher Ebene Desintegration, Polarisierung, Selektion, Hass und Gewalt? Wird die politische Bildung von einer vormaligen „Feuerwehrfunktion“ nun zum sicherheits- und ordnungspolitischen Steigbügelhalter, um angesichts immer wieder auftretender Katastrophen präventiv zum Stillhalten, zum Gehorsam, zum Gemäßigt-Sein, zur Neutralität zu erziehen, damit es nicht zu größeren sozialen Protesten und politischen Aufständen kommt?

Die Praxis politischer Bildung hat in der Historie Deutschlands sehr unterschiedliche Entwicklungen durchlaufen. Sie stand lange Zeit im Dienst einer ideologisch aufgeladenen Staatsbürgerkunde: Im Kaiserreich sollten die Menschen zu gehorsamen Untertanen, im Faschismus zu strammen Nazis oder in der DDR zu getreuen Staatssozialist*innen erzogen werden. Ganz im Gegensatz zu dieser staatlichen Vereinnahmung und ihrer Funktion als Herrschaftsabsicherung und -unterwerfung haben Menschen und Gruppierungen immer wieder versucht, sich mittels politischer Bildung die gesellschaftlichen Verhältnisse selbst anzueignen, sie zu verstehen, um sich einmischen und die Verhältnisse emanzipativ, als Ausweitung von solidarischer Selbstbestimmtheit, verändern zu können. Alle sozialen Bewegungen, die weltaufschließend sind, von der „alten“ Arbeiter*innen- oder Frauenbewegung bis hin zu neuen sozialen Bewegungen, etwa der aktuellen Klimagerechtigkeitsbewegung, brachten und bringen ihre jeweils spezifischen Formen politischer Bildung als Herrschafts- und Gesellschaftskritik hervor.

Politische Bildung und politisches Handeln gehen in emanzipativen sozialen Bewegungen Hand in Hand und bereichern sich gegenseitig (vgl. Lingenfelder 2025). Nach dem Zweiten Weltkrieg sollte für die politische Bildungsarbeit hierzulande sogar grundsätzlich ein „demokratisches Prinzip“ leitend sein, d. h. eine eigenständige politische Meinungs- und Willensbildung, eine kritische Urteils- und Handlungsfähigkeit aller ermöglicht und grundrechtlich abgesichert werden.

Nun blickt der „Engel der Geschichte“ nie nur in die Vergangenheit, sondern verweist uns, so Walter Benjamin, auf den Trümmerhaufen, den der sogenannte Fortschritt der europäischen Moderne hinterlassen hat. Wir wissen – und wir können nicht behaupten, nichts gewusst zu haben –, dass mit dem Beginn der Industrialisierung und des (Industrie-)Kapitalismus die Bedingungen geschaffen wurden, die heute an den Punkt führen, jegliche menschliche Existenz auf der Erde zu vernichten. Nicht nur die nuklearen Möglichkeiten, sondern auch aufgrund des immensen Ausstoßes von Treibhausgasen wird die Erde möglicherweise noch weitere Jahrhunderte bestehen, aber wie auf anderen Planeten wird die Existenz von Menschen und anderer Lebewesen auf absehbare Zeit erschwert oder kaum noch möglich sein. Die Luft zum Atmen wird allen fehlen, auch den (Mega-)Reichen, die gerade schon dystopisch im Weltall oder auf ausgelagerten Inseln ihre Überlebenschancen erhöhen wollen. Die Not der Atemlosigkeit wird quasi vorwegnehmend in der Black Lives Matter Bewegung mit der Anklage „I Can‘t ­Breathe“ zum Ausdruck gebracht, auch wenn es dabei um rassistische Polizeigewalt und strukturell-institutionellen Rassismus geht. Erfahrungen der Unterdrückung, Ausbeutung und Gewalt – ebenso wie Praxen der Gegenhegemonie, des Protests und der Subversion – führen seit jeher dazu, dass subalternes Wissen meist Herrschaftswissen übersteigt.


Gesellschaftsanalyse(n) in der Vielfachkrise

Um die gegenwärtige Krisenhaftigkeit zu verstehen, wurde in letzter Zeit in der kritischen Gesellschaftstheorie unter anderem das Konzept einer „Vielfachkrise“ herangezogen (Demirović u. a. 2011). Anders als etwa in liberaler Theorieperspektive handelt es sich nicht um einzelne gesellschaftliche Herausforderungen, die dann problemorientiert zu lösen sind. Es geht um ein tiefgreifendes Verständnis dafür, wie Konflikte und Krisen ineinanderwirken und wie Herrschafts- und Machtverhältnisse (Lösch/Eis 2024) – auch widersprüchlich – miteinander verschränkt sind. Die Vielfachkrise entsteht aus der Gleichzeitigkeit einer 1. Wirtschafts- und Finanzkrise, 2. Energie-, Ressourcen-, Umwelt-, Biodiversitäts- und Klimakrise, 3. Demokratie- und politischen Repräsentationskrise sowie 4. Krise der (sozialen) Reproduktion, also sozialer Infrastrukturen wie Gesundheit und Pflege, Ernährung, Bildung und Kultur, Wohnen und Mobilität.

Konflikte entstehen in dieser gesellschaftskritischen Betrachtungsweise nicht in den Einstellungen von Menschen, sondern es sind strukturelle Konflikte. Diese zeigen sich im Alltagsverstand und den Alltagserfahrungen von Menschen. Menschen tragen in ihrem Handeln zur Aufrechterhaltung, aber eben auch zum Abmildern, zum Unterlaufen struktureller Konflikte und Herrschaftsförmigkeiten bei. Aufgrund der Verschränktheit von Krisen, aber grundsätzlich auch von Herrschaftsverhältnissen bleibt eine politische Lösung in einem Bereich nicht folgenlos für eine andere Krisenkonstellation (Rodrian u. a. 2024). In der Wirtschaftskrise 2007/2008 verstärkte bspw. die „Abwrackprämie“ für Autos die Umwelt- und Klimakrise. Aktuell könnte man als Beispiel anführen, dass die Stärkung der Rüstungsindustrie, die auch die wirtschaftliche Stagnation und den Niedergang der Autoindustrie hierzulande kompensieren soll, sich auf andere Krisenfelder auswirkt.

Den Krisen wird politisch mit unterschiedlichen Strategien bzw. „Hegemonieprojekten“ begegnet (Lingenfelder 2025). Strategien eines grünen Kapitalismus, die auf erneuerbare Energieträger setzen und sich derzeit in Konkurrenz zu fossilen Energieträgern zu behaupten versuchen, bedeuten jedoch weitestgehend ein „Fortschritts-Weiter-So“ der Ausbeutung von Ressourcen und Arbeitskraft. Mit Walter Benjamin gedacht befördern sie ein „nachhaltiges“ Wachsen des Trümmerhaufens.

Für eine kritische gesellschaftliche Perspektive stellt sich dagegen die Notwendigkeit eines radikalen sozialen und ökologischen Transformationsprozesses, der sich auch bottom-up vollzieht, soziale (Verteilungs-)Fragen ebenso wie existenzielle Fragen gesellschaftlicher Naturverhältnisse mit einbezieht, soziale Infrastrukturen der Fürsorge erweitert und ausbaut.

Politische Bildung – und hier ist nicht nur die sich explizit als kritisch verstehende gemeint – hätte angesichts des Ausmaßes der (Vielfach-)Krisen zumindest die Aufgabe, über die Ursachen und Verursacher, ungleichen Auswirkungen und Konflikte dieser Verhältnisse aufzuklären, den Menschen die Möglichkeit zu geben, sich zu beratschlagen, wie es weitergehen kann, was zu tun wäre, oder ob überhaupt noch etwas machbar ist. Wie das ohne Verängstigung ablaufen soll, wie der psychisch-mentalen Verdrängung entgegengewirkt werden kann, ist ein weiteres gewichtiges Thema, auf das weitestgehend Antworten fehlen. Hoffnung zu machen, wird nicht ausreichen, Sinn zu geben vielleicht schon.


Literatur

Adorno, Theodor W. (1971/1969): Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/M.

Demirović, Alex/Dück, Julia/Becker, Florian/Bader, Pauline (Hg.) (2011): VielfachKrise. Hamburg.

Lingenfelder, Julia (2025): Politische Bildung und sozial-ökologische Transformation. Impulse aus Bildungspraxen der Klimagerechtigkeitsbewegung. Frankfurt/M.

Lingenfelder, Julia/Lösch, Bettina (2022): Gesellschaftliche Transformationsprozesse, Utopien und Phantasie in der politischen Bildung. In: Carsten Bünger u. a. (Hg.): Jahrbuch für Pädagogik 2021. Weinheim/Basel, S. 158–169.

Lösch, Bettina (2025): Widersprüche der Demokratiebildung in einer kapitalistischen Gesellschaft. Zum Erfordernis politischer Bildung. In: Achour, Sabine u. a. (Hg.): Handbuch Demokratiebildung und Fachdidaktik. Bd. 1. Frankfurt/M., S. 177–188.

Lösch, Bettina, Eis, Andreas (2024): Herrschaftskritik und Machtanalyse als Begründung und Aufgabe politischer Bildung. In: Chehata, Yasmine u. a. (Hg.): Handbuch kritische politische Bildung. Frankfurt/M., S. 40–49.

Rodrian-Pfennig, Margit u. a. (2024): Dirty Capitalism. Politische Ökonomie (in) der politischen Bildung, Münster.

Zekri, Sonja (2024): Die Zukunft wechselt die Seiten. In: Süddeutsche Zeitung vom 11. November 2024, Nr. 260, S. 9.