Perspektiven auf intergenerationale Bildungsprozesse und was sie leisten

Im Spannungsfeld von Bewahrung und Wandel eröffnet sich die Frage nach der Rolle von Generationenverhältnissen in politischen Bildungsprozessen – und nach den Chancen, die in ihrer Gestaltung liegen. Welche Werte, welches Wissen, welche Kulturtechniken, Erfahrungen und Ziele sollen an die jüngere Generation weitergegeben werden? 

Politische Bildung hat den Anspruch, Lernende zu befähigen, „die soziale Welt zu verstehen, zu beurteilen, zu kritisieren und zu verändern“ (Autorengruppe Fachdidaktik 2016: 8). Die Aufgabe politischer Bildung bzw. der politischen Bildner*innen ist es also, die Heranwachsenden mit der Welt des Politischen vertraut zu machen. Die Frage nach dem Generationenverhältnis ist dieser Aufgabenbeschreibung bereits inhärent. Ein Aspekt ergibt sich beispielsweise daraus, dass "[j]ede Generation doch nur das weitergeben [kann], was sie weiss und was sie schätzt. Für das Neue sind die Neuen zuständig. Und es ist fatal, wenn eine Gesellschaft einerseits mit ihrer Herkunft bricht und auf der anderen Seite nicht weiss, wohin die Reise geht. Das ist das unpolitischste Szenarium überhaupt […]." (Reichenbach 2014)

In diesem Szenarium gibt es keine Zukunft und keine Vergangenheit mehr und Generationenverhältnisse werden aufgelöst. Politische Aushandlungsprozesse werden obsolet. Vor diesem Hintergrund sollen im Folgenden, Zusammenhänge zwischen politischer Bildung und Generationenverhältnissen näher betrachtet und mögliche Perspektiven diskutiert werden. In institutionalisierten Bildungsprozessen treffen nicht nur unterschiedliche Lebensalter, sondern auch sich wandelnde Perspektiven und Erfahrungen aufeinander. Dort wo politische Bildung gesellschaftliche Gestaltungsräume etabliert, werden u. a. auch das Generationenverhältnis und die Beziehungen zwischen den Generationen bedeutsam. Politische Bildung eröffnet nicht nur die Möglichkeit, kulturelle Errungenschaften und Traditionen weiterzugeben, sondern ermutigt dazu, Bestehendes zu hinterfragen und Neues anzustoßen.


Was möchte die ältere Generation eigentlich von der jüngeren?¹

Wissenssoziologische Ansätze verstehen Generationen als gesellschaftliche Gruppen, die sich durch ähnliche Geburtsjahrgänge, ihren historischen Kontext und geteilte Erfahrungen definieren (Mannheim 1965). In der Erziehungswissenschaft wird der Generationenbegriff bzw. das Verhältnis von Jüngeren und Älteren vor allem unter erzieherischen Gesichtspunkten betrachtet (vgl. Schleiermacher 1826/2000; vgl. Müller 1999). Neuere Theorien legen hier den Fokus auf die wechselseitigen Beziehungen und die Relationalität zwischen den Generationen (vgl. Baader 2018: 81). In Bildungskontexten geraten Generationenverhältnisse als Weitergabe von Kultur, Kulturtechniken, Erbe und Traditionen in den Blick. Die Art und Weise, wie Wissen und Traditionen zwischen den Generationen weitergegeben werden, steht angesichts „aktueller Diskontinuitäts-, Kontingenz- und Fremdheitserfahrungen sowie von Krisenerfahrungen im Kontext der Pandemie und Klimakrise“ (Brinkmann 2024: 7) zunehmend zur Diskussion. Die Unterschiede in den Erfahrungen zwischen den Generationen nehmen spürbar zu. Und wenn man Bewegungen wie „Fridays for Future“ und die „Letzte Generation“ betrachtet, scheint sich das Verhältnis nicht nur weiter auseinanderzuentwickeln, sondern in manchen Bereichen sogar zu verkehren: Die Jüngeren geben nun Impulse, die die Älteren herausfordern. Prozesse wie die Enttraditionalisierung von Lebensformen, soziale Bewegungen und digitale Beschleunigung verändern das Verständnis von Generationenverhältnissen und machen deutlich, dass Erziehung mehr sein muss als die Weitergabe des Bestehenden (vgl. ebd.)

Die Frage, welche Werte, welches Wissen, welche Kulturtechniken, Erfahrungen und welche Ziele an die jüngere Generation weitergegeben werden sollen, könnte nicht aktueller sein. Sie ist immer vor dem Hintergrund gesellschaftlichen Wandels zu diskutieren und verbunden mit der Herausforderung, wie junge Menschen so begleitet und unterstützt werden können, dass sie ihren eigenen, selbstbestimmten Weg finden und gestalten können. Weitergabe bedeutet also mehr als nur Anpassung an Bestehendes – sie ist immer auch Einladung zum Wandel, zur Erneuerung, zum eigenen Neuanfang (vgl. Brinkmann 2024: 8).

Hannah Arendt verbindet die Praxis der Weitergabe mit der Frage, welche Rolle dem generationellen Verhältnis hierbei zukommt. In ihrem Beitrag „Die Krise der Erziehung“ (1958/2000) verbindet sie die Frage nach der generativen Differenz mit der Frage der Verantwortung. Erziehung wird als ein spannungsreiches Unterfangen verstanden, bei dem es darum geht, die jüngere Generation einerseits vor den Herausforderungen einer immer unsichereren, manchmal gewalttätigen und übergriffigen Welt zu bewahren und ihr gleichzeitig den Raum zu geben, neue Ideen zu entwickeln und Veränderungen anzustoßen. Die Weitergabe sollte der nachfolgenden Generation Freiräume eröffnen, ohne sie zugleich für die eigenen Ziele, Ideale oder Vorstellungen (der älteren Generation) zu vereinnahmen. Sie beinhaltet die Verantwortung, auf eine unsichere Zukunft vorbereitet zu sein. Daraus ergibt sich die komplexe Aufgabe, sowohl Neues zu ermöglichen als auch Traditionen und das kulturelle Erbe im Rahmen der intendierten Bildungsprozesse zu bewahren. Die ältere Generation übernimmt in der Weitergabe Verantwortung dafür, dass die soziale und kulturelle Welt fortbesteht. Sie ist dabei nicht nur Trägerin von Traditionen, sondern muss anerkennen, dass junge Menschen als neue, unbekannte Akteure in die Gesellschaft treten. Dies bringt eine gewisse Spannung mit sich, denn die Unterschiedlichkeit der Generationen bleibt bestehen – sie lässt sich weder überbrücken noch aufheben. Gerade in diesem Spannungsfeld, zwischen Bewahrung und Wandel, können sich Möglichkeitsräume eröffnen, in denen die Differenz zwischen den Generationen nicht aufgelöst, sondern bewusst thematisiert werden kann (vgl. Brinkmann 2024: 9).

Wenn also (die) Weitergabe zwischen den Generationen heute nicht mehr einfach als Übermittlung festgelegter Inhalte, Werte oder Kulturtechniken verstanden werden kann, stellt sich nicht nur die Frage nach dem Was, sondern auch nach dem Wie. Besonders relevant werden dabei die Medien der Weitergabe – seien es Sprache, Diskurse, Praktiken oder auch Erinnerungen und Körperlichkeit. All das ist eng mit den pädagogischen Institutionen wie Familie, Schule, Hochschule und außerschulischen Lernorten verwoben, sodass das generationale Verhältnis immer auch im konkreten Vollzug der Weitergabe sichtbar wird. Und wenn sich in Zeiten gesellschaftlichen Wandels sowohl Inhalte und Ziele als auch Normen, Werte und die Rollen der Beteiligten in der Weitergabe von Generation zu Generation als fragwürdig oder umstritten erweisen, dann liegt die Aufgabe der Weitergabe gerade darin, diesen unsicheren und offenen Zustand selbst zum Thema zu machen. Das bedeutet, Erfahrungen mit Unsicherheit, Kontingenz und Problemstellungen weiterzugeben und gemeinsam einen Umgang damit zu entwickeln (vgl. ebd.: 10 f.).


Politische Bildung: Den Neuankömmlingen ihre eigene Chance in die Hand geben²

Hier lässt sich eine Verbindung zur (politischen) Bildung herstellen: Bildung ist nicht nur eine individuelle Aktivität des Subjekts und relational zur Gesellschaft und Welt, sondern sie birgt vor allem ein Potenzial, das im Vorhinein nicht bestimmbar ist und auch nicht sein kann (vgl. Rendtorff 2016: 120). Sie eröffnet also Möglichkeitsräume, in denen Neues überhaupt erst entstehen kann.

Wenn es in der politischen Bildung also darum gehen soll, nicht nur Wissen und (soziale) Formen gesellschaftlichen Zusammenlebens zu vermitteln, sondern Menschen im freien Denken zu fördern, dann müssen jungen Menschen Erprobungsräume zur Verfügung gestellt werden, in denen sie Erfahrungen machen können. Für die pädagogisch-didaktische Gestaltung dieser Räume ist in diesem Zusammenhang bedeutsam, dass „der Entwicklung des Selbst und des Gemeinsinns [nicht] im Modus edukativen Herstellens und Hervorbringens gedient werden kann, denn der Pädagoge verfügt nicht über die Welt und kann Weltlichkeit auch nicht simulieren. Vielmehr hat derjenige, der den Zusammenhang des Pädagogischen und des Politischen angemessen verstehen will, die Möglichkeit des Menschen einzubeziehen, um Freiheit zu praktizieren“ (Reichenbach 2016: 58).

Menschen verfügen über die Fähigkeit immer wieder anzufangen und dadurch der Welt Bestand durch Erneuerung zu geben. Dieses Ziel kann aber nicht durch Belehrung, Überredung oder gar Indoktrination vermittelt und erreicht werden. „Es kann eigentlich nur durch Ansteckung verbreitet werden. Dieses Ziel wirkt durch das Wie des Denkens, durch das Wer [Hervorhebung im Original] des Handelns und vor allem durch das Medium des Sprechens. Man könnte auch altmodisch sagen, durch Vorbilder.“ (Kahl 2013: 42) In diesem generationalen Sinne können auch politische Bildner*innen Vorbilder im Umgang mit Wissen und dessen Aneignung, Kritik und Transformation sein. Voraussetzung für eine auf diese Weise verstandene politische Bildung ist die Erfahrung von Anerkennung durch 1. Selbstvertrauen durch die Erfahrung emotionaler Zuwendung, 2. Selbstachtung durch die Erfahrung kognitiver Achtung und 3. Selbstschätzung durch die Erfahrung von sozialer Wertschätzung. Umgekehrt wird politische Bildung misslingen, wenn jungen Menschen diese Formen der Anerkennung verweigert werden und ihnen mit Entwürdigung statt mit Solidarität begegnet wird (vgl. Autorengruppe Fachdidaktik 2016: 52 f.). Dazu ist ein dynamischer Interaktionsprozess notwendig, in dem sich alle Beteiligten unterschiedlicher und auch gleicher Generationen wechselseitig beeinflussen.

Insbesondere politische Bildner*innen als Beziehungsdidaktiker*innen zeichnen sich durch ein dialogisches Kommunikationsverhalten aus, in dem sie andere anerkennen und wertschätzen. Die Adressat*innen geraten dann nicht nur als objekthafte Empfänger*innen von ohnehin kontingenten Wissensbeständen in den Blick. Sie sind auch Subjekte und Ko-Konstrukteur*innen von Bildungsprozessen: Argumentierend, streitend und aushandelnd bestimmen sie mit, was politisch ist. In demokratisch verfassten Gesellschaften müssen Räume für Menschen bereitgestellt werden, in denen sie ihre eigenen Positionen in der Gesellschaft erproben können. Die politische Bildung kann ein solcher Raum sein, in dem junge Menschen auf allgemeines Wissen, aber auch auf Menschen mit anderen Überzeugungen treffen, um sich mit zentralen Fragen des gesellschaftlichen Zusammenlebens auseinanderzusetzen und Erfahrungen miteinander zu machen.

In didaktischer Hinsicht geht es darum, den Heranwachsenden intellektuelle Mittel an die Hand zu geben, um Denkgewohnheiten auf den Prüfstand zu stellen und sich mit politischer Kultur und Tradition auseinanderzusetzen. Menschen können so erfahren, dass politische Inhalte nicht hierarchisch und mit Absolutheitsanspruch versehen sind, sondern dass diese deutbar und verhandelbar sind. Gerade für Heranwachsende kann politische Bildung ein Möglichkeitsraum sein, in dem die Besonderheiten der Adoleszenz – im Sinne von Aufbruch, Umstrukturierung und Neuorientierung – als Potenziale ausgeschöpft werden können (vgl. Koller 2006: 198 f.). Per se kann politische Bildung als ein generationenübergreifender Beteiligungsprozess verstanden werden und ist insofern geradezu prädestiniert, generationale Dynamiken produktiv zu nutzen und zu reflektieren.


1 Vorlesungen über Pädagogik, Was möchte die ältere Generation eigentlich von der jüngeren?, Schleiermacher 1826/2000: 9.
2 Vgl. im Original Arendt 1958/2000: 276.


Literatur

Arendt, Hannah (1958/2000): Die Krise der Erziehung. In: Dies./Ludz, Ursula (Hg.): Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im politischen Denken I. München, S. 255–276.

Autorengruppe Fachdidaktik (2016): Was ist gute politische Bildung. Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht. Schwalbach/Ts.

Baader, Meike. S. (2018): Kinder als Akteure oder wie ist das Kind als Subjekt zu denken? Historische Kontexte, relationale Verhältnisse, pädagogische Traditionen, neue Perspektiven. In: Bloch, Bianca/Cloos, Peter/Koch, Sandra/Schulz, Marc/Smidt, Wilfried (Hg.): Kinder und Kindheiten. Weinheim, S. 22–39.

Brinkmann, Malte (2024): Generation und Weitergabe zwischen Tradition und Transformation. In: Brinkmann, Malte/Weiß, Gabriele/Rieger-Ladich, Markus (Hg.): Generation und Weitergabe. Erziehung und Bildung zwischen Erbe und Zukunft. Weinheim, S. 7–19.

Kahl, Reinhard (2013): Autorität – Oder: Was es heißt, erwachsen zu sein. Pädagogische Meditationen mit Hannah Arendt. In: Pädagogik, Jg. 65, Heft 6, S. 38–42.

Koller, Hans-Christoph (2006): Doppelter Abschied. Zur Verschränkung adoleszenz- und migrationsspezifischer Bildungsprozesse am Beispiel von Lena Goreliks Roman ‚Meine weißen Nächte‘. In: King, Vera/Koller, Hans-Christoph (Hg.): Adoleszenz – ­Migration – Bildung. Bildungsprozesse Jugendlicher und junger Erwachsener mit Migrationshintergrund. Wiesbaden, S. 195–211.

Mannheim, Karl (1965 [1928]): Das Problem der Generationen. In: von Friedeburg, Ludwig (Hg.): Jugend in der modernen Gesellschaft. Köln/Berlin, S. 23–48.

Müller, Hans-Rüdiger (1999): Das Generationen­verhältnis. Überlegungen zu einem Grundbegriff der Erziehungswissenschaft. In: Zeitschrift für Pädagogik, 45, S. 787–805.

Reichenbach, Roland (2016): Mit Arendt falsch liegen: Die Arenen des Politischen und ihre pädagogische Bedeutung. In: Casale, Rita/Koller, Hans-Christoph/Ricken, Norbert (Hg.): Das Pädagogische und das Politische. Paderborn, S. 41–59.

Reichenbach, Roland (2014): ‚Progressiv sein heisst heute Dinge konservieren‘. Interview. WOZ. Die Wochenzeitung, 08 vom 20.2.2014. Online: https://www.woz.ch/1408/volksschule/progressiv-sein-heisst-heute-dinge-konservieren (Zugriff: 10.8.2025).

Rendtorff, Barbara (2016): Bildung – Geschlecht – ­Gesellschaft: Eine Einführung. Weinheim/Basel.

Schleiermacher, Friedrich (1826/2000): Texte zur Pädagogik. Band 2. Frankfurt/M.