Antworten auf aktuelle Gesellschaftsdiagnosen aus Sicht eines freien Trägers der politischen Jugendbildung

Multiple Krisen, strukturelle Prekarisierung und zunehmende rechtsextreme Angriffe: Politische Bildung und zivilgesellschaftliche Demokratiearbeit stehen unter Druck. Wie können freie Träger ihre Praxis trotzdessen aufrechterhalten, Angebote gestalten und kritisch-theoretisch reflektieren, welche Annahmen über Bildung, Adressat*innen und Förderlogiken sie mitreproduzieren? Welche Strategien ermöglichen es, Bildung emanzipatorisch auszurichten und gesellschaftliche Potenziale zu fördern, ohne sich den Zwängen von Kontrolle, Prävention und Legitimationsdruck zu unterwerfen?

Das Jahr 2025 war für die politische Bildung und zivilgesellschaftliche Demokratiearbeit durch anhaltende Erosionsprozesse geprägt (Becker 2025). Es begann mit der Bundestagsanfrage der CDU zur politischen Neutralität staatlich geförderter Organisationen, die das populistisch-rechte Narrativ einer angeblichen „Schattenstruktur“ von NGOs weiter befeuerte. Der Koalitionsvertrag der neuen Bundesregierung knüpfte an dieses Misstrauen gegenüber freien Trägern an, indem er eine zusätzliche Überprüfung geförderter Organisationen ankündigte, obwohl solche Verfahren seit Jahren etabliert sind. Zugleich wurde deutlich, dass mit einer Umsetzung des Demokratiefördergesetzes auf Bundesebene nicht mehr zu rechnen ist.


Die aktuelle Lage

Im Verlauf des Jahres verschärfte sich die Lage weiter: Die neue Familienministerin griff Träger, die in der Arbeit gegen Rechtsextremismus aktiv sind, zunehmend öffentlich an. Der ehemalige Leiter der Bundeszentrale für politische Bildung Thomas Krüger bezeichnete dies als „Signal des Misstrauens“ (Pauli 2025a). In internen Schreiben kündigte das Ministerium eine umfassende Überarbeitung des Förderprogramms Demokratie leben! sowie eine Überprüfung einzelner Träger durch den Verfassungsschutz an, mit der Begründung, deren Fehlverhalten habe „die Integrität und gesellschaftliche Akzeptanz des Programms insgesamt in Frage gestellt“ (zit. n. Pauli 2025b). Auf Nachfrage der taz, um welche Träger es sich handele, verwies eine Sprecherin lediglich auf die „mediale Berichterstattung zum Bundesprogramm Demokratie leben!“ (ebd.). Jene Berichterstattung ist jedoch maßgeblich von rechten Medien wie Nius geprägt. Diese zeichnen ein von der Realität entkoppeltes Bild eines vermeintlichen „Deep State“, der durch Förderprogramme etabliert würde. Im November schließlich erlebte die Amadeu Antonio Stiftung einen bislang ungekannten Angriff: Die AfD stellte im Bundestag einen Antrag, der Stiftung sämtliche Fördermittel zu entziehen.

Insgesamt wird deutlich, dass politische Bildung und zivilgesellschaftliche Demokratiearbeit mit einer tiefen Vertrauens- und Legitimationskrise konfrontiert sind. Dies spiegelt den gesellschaftlichen Rechtsruck und den politischen Erfolg der AfD wider und bestätigt eine von Herschinger u. a. (2019) beschriebene Dynamik gesellschaftlicher Radikalisierung: Wenn einzelne Personen, Gruppen oder gesellschaftliche Schichten demokratiefeindliche Positionen einnehmen, kann sich dies schrittweise auf breitere Teile der Gesellschaft übertragen, besonders dann, wenn viele Menschen gesellschaftliche Veränderungen als bedrohlich oder krisenhaft empfinden.

Vor diesem Hintergrund möchten wir aus der Perspektive eines freien Trägers die Frage reflektieren, wie wir eine fachlich fundierte Praxis aufrechterhalten können, während unsere Legitimität politisch angegriffen wird und die strukturellen Grundlagen unserer Arbeit zunehmend erodieren. Zugleich geht es darum, wie politische Bildung unter krisenhaften Bedingungen ihren Gegenstand bestimmen, sich gesellschaftlich verorten und selbst beschreiben kann. Im Folgenden argumentieren wir, dass die gegenwärtigen strukturellen und diskursiven Verengungen mittels einer kritisch-theoretischen Perspektive verstehbar werden und dass sich politische Bildung gerade angesichts der multiplen Krisen erneut über ihren eigenen Bildungsbegriffs klar werden muss.


Die Auswirkungen der Krisen

Die politisch erzeugten Verengungen der eigenen Praxis bleiben nicht auf der Ebene öffentlicher Debatten stehen, sondern wirken tief in die alltägliche Arbeit freier Träger hinein. Welche konkreten Folgen diese strukturellen und diskursiven Krisen für das Feld der politischen Bildung haben, zeigt sich besonders deutlich in der alltäglichen Praxis. In den Netzwerktreffen mit Kolleg*innen verschiedener Träger zeigt sich seit Jahren ein ähnliches Bild: Die Nachfrage nach politischen Bildungsangeboten wächst stetig, während die finanziellen und organisatorischen Grundlagen zunehmend instabil werden. Die hohe Nachfrage kann daher nicht in zusätzliche oder verlässlich abgesicherte Angebote übersetzt werden.

Nicht der gesellschaftliche Bedarf bestimmt die Arbeit politischer Bildung, sondern die engen Grenzen ihrer Förderstrukturen. Die Folgen von projektförmiger und kurzzyklischer Finanzierung sind seit Jahren bekannt. Hermann Giesecke beschrieb dieses Spannungsfeld bereits 1971 als „Subventionssystem“ am Beispiel der Jugendarbeit, in dem freie Träger zwischen Anpassung, strategischer Nutzung und Marginalisierung agieren müssen. Er zeigte, wie pädagogische Sprache und Ziele Gefahr laufen, sich politischen Vorgaben anzugleichen und damit an Substanz zu verlieren. Besonders sichtbar wird dies im „Präventionswahn“ (Rauschenbach 2011), in dessen Rahmen sich fachfremde, sicherheitspolitische Logiken in der Praxis durchgesetzt haben. Das hegemoniale Sicherheitsparadigma kann als Ausdruck anhaltender gesellschaftlicher Krisen verstanden werden, die sich in Förderlogiken und politischen Prioritäten niederschlagen. Obwohl die gravierenden Auswirkungen auf die Praxis seit Jahren bekannt sind und nicht zuletzt durch den 16. Kinder- und Jugendbericht ausführlich beschrieben wurden, blieb eine grundlegende Resonanz in den Ministerien und bei den politischen Verantwortungsträgern aus.

Stattdessen sehen wir uns angesichts rechtsextremer Landnahmen in der paradoxen Situation, jene sicherheitspolitisch geprägten Rahmenstrukturen verteidigen zu müssen, die wir aus fachlicher Perspektive eigentlich verändern wollen. Die Angriffe auf bestehende Förderprogramme zwingen uns dazu, einen Status quo zu stützen, in dem die Adressat*innen unserer Angebote als Risiko, Problem oder potenzielle Gefahr konstruiert werden. Dieser defizitorientierte Blick individualisiert gesellschaftliche Herausforderungen und entpolitisiert sie. Dennoch sehen wir uns gezwungen, an diese Logiken anzuknüpfen, weil der öffentliche Diskurs bereits so weit verschoben ist, dass wir unsere Arbeit darüber legitimieren und ihre gesellschaftliche Bedeutung hervorheben müssen. Dadurch entsteht eine Dynamik, in der wir genau jene stigmatisierenden Adressierungslogiken mitzuproduzieren, die wir eigentlich kritisch analysieren. Die politischen, gesellschaftlichen und finanziellen Krisen wirken doppelt auf das Feld der politischen Bildung zurück: inhaltlich durch zunehmende Depolitisierung und Ideologisierung, strukturell durch eine zunehmende der Prekarisierung der Arbeitsbedingungen.

Politische Bildung verliert an Autonomie und gerät unter stärkere staatliche Einflussnahme mit unmittelbaren Auswirkungen auf die Arbeitsbedingungen. Nicht nur die weit verbreiteten befristeten Arbeitsverträge, sondern auch die daraus entstehende starke Abhängigkeit vom eigenen Träger erschweren eine kritische Reflexion des Arbeitsfeldes. Auch die erwähnten jüngsten politischen Vorstöße – die Forderungen aus der CDU nach sicherheitsdienstlichen Überprüfungen freier Träger oder der Antrag der AfD, sämtliche Förderungen der Amadeu Antonio Stiftung zu streichen – sind Ausdruck dieser Entwicklung. Sie markieren eine Ausweitung staatlicher Kontrolle und tragen zur Disziplinierung eines Arbeitsfeldes bei.


Perspektiven einer Kritischen Theorie der politischen Bildung

Aus der Frage, wie sich Gesellschaft beschreiben oder analysieren lässt, gewinnt die kritische politische Bildung unserer Überzeugung nach überhaupt erst ihren Gegenstand. Ein Gegenstand, der ihr aber gerade nicht als objektive Tatsache zur Verfügung steht, die sie einfach vermitteln könnte, sondern in dem sie selbst vermittelt ist – das heißt: eingebunden in herrschaftsförmige gesellschaftliche Praktiken, sowohl des Politischen als auch von Bildung. Kritische politische Bildung reduziert sich also nicht auf Didaktik, Inhalte oder Zielgruppen, sondern gründet auf der praktischen Bewusstwerdung ihrer eigenen Voraussetzungen; jenem „menschlichen Verhalten, das die Gesellschaft selbst zu seinem Gegenstand hat“ (Horkheimer 1937/1988: 180).

Im Feld der kritischen Sozialen Arbeit gibt es hierzu eine ausführliche, teilweise empirisch gesättigte Auseinandersetzung, die konkret wird in der Kritik von Begriffen wie Prävention oder Praktiken der Adressierung und Kategorisierung (Unterkofler/Streck/Aghamiri 2018). Dieser Fachdiskurs verdeutlicht einerseits die negativen Effekte solcher Begriffe und Praktiken: Die lebensweltlichen Deutungen der Adressat*innen treten regelmäßig in den Hintergrund, wodurch paternalistischen Zugriffslogiken Vorschub geleistet wird – eine Forderung, die zwar von rechts politisiert wird, die aber historisch wie gegenwärtig keineswegs eine genuin rechte Idee ist. Diese Einsicht lässt sich problemlos auf das Feld der politischen Bildung übertragen.

Andererseits macht der Diskurs – insbesondere dort, wo hegemonietheoretische Perspektiven einbezogen werden – sichtbar, wie stark die Soziale Arbeit selbst, und in Analogie dazu auch die politische Bildung, an der Reproduktion jener Verhältnisse mitwirkt, denen sie sich zugleich als unterworfen begreift. Sie tut das insbesondere dann, wenn sie sich – im Zeichen ihrer eigenen Delegitimation – auf Begriffe wie Prävention oder Demokratieförderung zurückzieht und diesen Rückzug in Forschung und Praxis sogar noch als Fortschritt ausgibt (vgl. Widmaier 2024: 215). Dabei geht jedoch genau jener utopische Überschuss eines humanistischen Bildungsbegriffs verloren, der nicht erst durch seinen ideologisch überformten Nutzen gerechtfertigt werden muss, sondern sich selbst Zweck sein sollte. In diesem Rückzug erstarrt Bildung zu dem, was Adorno (1959/1997) als Halbbildung bezeichnet – ein Begriff, der dem Widerspruch entledigt wird und so zu einer leer gewordenen Kategorie wird, die gerade das verfehlt, was sie einmal meinte. Bildung wird nicht länger als Prozess der Selbstbestimmung und Kritik verstanden, sondern als funktionale Anforderung, als Kompetenz oder Output. Mit Heydorn (1965) ließe sich daher sagen, dass sowohl der Angriff auf politische Bildung wie auch ihre vermeintliche Verteidigung im Rahmen dieser Legitimationsdebatte einem gemeinsamen Muster folgen: Sie betreiben einen „Bildungsfunktionalismus” (ebd.: 17).

Politische Bildung wird offenbar nur dann als legitim angesehen, wenn sie einen klaren und anschlussfähigen gesellschaftlichen Nutzen verspricht, sich eindeutigen Zielvorgaben unterordnet und in eine Form von Messbarkeit überführt werden kann. Gerade in Förderprogrammen zeigt sich, wohin dieser Druck führt: zu immer neuen Absurditäten im Umgang mit Teilnehmendenzahlen, Wirkungsindikatoren und Output-Nachweisen, die eine Wirksamkeit belegen sollen, die sich auf diese Weise überhaupt nicht abbilden lässt.


Zum Weiterdenken

Als freier Träger bewegen wir uns in einem Spannungsfeld zwischen wachsender gesellschaftlicher Nachfrage nach politischer Bildung und der gleichzeitigen Prekarisierung unserer Arbeits- und Förderbedingungen. Angesichts der multiplen Krisen und zunehmender Angriffe durch rechtsextreme Akteure erfordert unsere Praxis klare Transparenz und nachvollziehbare Kommunikation: Wir müssen genau wissen, warum, wie und mit welchen Zielen wir handeln und dabei auch reflektieren, wo wir uns mit stigmatisierenden Praktiken in Adressierungslogiken der Förderrahmen und Legitimationsdebatten gemein machen. Gleichzeitig verlangt die Situation partnerschaftliche Kollegialität und Vernetzung unter Trägern, um fachliche Erfahrungen, Strategien und Ressourcen zu teilen. Nicht zuletzt müssen wir die Prinzipien unserer Arbeit verteidigen und besonders die Adressat*innengruppen schützen, die durch rechtsextreme Einflüsse und Diskurse besonders bedroht sind.

Als Praktiker*innen sind wir herausgefordert, uns an Suchbewegungen einer kritischen Theorie politischer Bildung zu beteiligen. Solche Zugänge dienen uns als sensibilisierende Konzepte um die eigenen Grundannahmen über Bildung und Adressat*innen zu hinterfragen und Strategien zu entwickeln, die nicht nur auf Kontrolle oder Prävention setzen, sondern selbst emanzipatorische Potenziale fördern. Damit knüpfen wir an Oskar Negts (1998) Verständnis von „Utopiefähigkeit“ (ebd.: 41 f.) als den zentralen Gegenstand politischer Bildung an: eine gemeinsame Aufgabe von Theorie und Praxis, die gegen die beschriebenen Verengungen Räume öffnet, in denen andere Möglichkeiten überhaupt erst denk- und bearbeitbar werden.



Literatur

Adorno, Theodor W. (1997): Theorie der Halbbildung. In: Ders. (Hg.): Soziologische Schriften I. Band 8. 20 Bände. Frankfurt/M., S. 93–121.

Becker, Reiner (2025): Eine neue Förderperiode – eine neue Realität. Keynote Beratungsnetzwerk Hessen am 24.4.2025.

Giesecke, Hermann (1971): Die Jugendarbeit. München.

Herschinger, Eva/Bozay, Kemal/Decker, Oliver/von Drachenfeld, Magdalena/Joppke, Christian (2019): Die Dynamiken gesellschaftlicher Radikalisierung. Welche Bedrohung besteht für die offene Gesellschaft? In: Daase, Christopher/Deitelhoff, Nicole/Junk, Julian (Hg.): Gesellschaft extrem. Was wir über Radikalisierung wissen. Frankfurt/M./New York, S. 131–170.

Heydorn, Heinz-Joachim (1965): Realer Humanismus und das humanistische Gymnasium. In: Schütte, Ernst/Heydorn, Heinz-­Joachim (Hg.): Humanistische Bildung in unserer Zeit. Frankfurt/M., S. 13–28.

Horkheimer, Max (1988): Traditionelle und kritische Theorie. In: Schmidt, Alfred/ Horkheimer, Max (Hg.): Gesammelte Schriften Band 4. Schriften 1936–1941. Frankfurt/M., S. 162–215.

Negt, Oskar (1998): Lernen in einer Welt gesellschaftlicher Umbrüche. In: Dieckmann, Heinrich/Schachtsiek, Bernd (Hg.): Lernkonzepte im Wandel. Stuttgart, S. 21–44

Pauli, Ralf (2025a): „Das ist die Stunde der Stabilokraten“. Interview mit Thomas Krüger. In: taz – die tageszeitung, 17.9.2025. Online: https://taz.de/bpb-Praesident-zum-Zustand-der-Demokratie/!6110335/ (Zugriff: 17.11.2025).

Pauli, Ralf (2025b): Prien schießt sich auf Demokratieprojekte ein. In: taz – die tageszeitung, 26.10.2025. Online: https://taz.de/Bundesprogramm-Demokratie-leben/!6122313/ (Zugriff: 17.11.2025).

Rauschenbach, Thomas (2011): Einleitung. In: Deutsches Jugendinstitut (Hg.): Mythos Prävention. München, S. 3.

Unterkofler, Ursula/Streck, Rebekka/Aghamiri, Kathrin (2018): Prävention zwischen vorausschauender Unterstützung und normierender Disziplinierung. In: Stehr, Johannes/Anhorn; Roland/Rathgeb, Kerstin (Hg.): Konflikt Als Verhältnis – Konflikt Als Verhalten – Konflikt Als Widerstand. Widersprüche der Gestaltung Sozialer Arbeit Zwischen Alltag und Institution. Wiesbaden, S. 359–369.

Widmaier, Benedikt (2024): Förderpolitische Steuerung in der non-formalen politischen Bildung. In: Rodrian-Pfennig, Margit/Oppenhäuser, Holger/Gläser, Georg/Dannemann, Udo (Hg.): Dirty Capitalism. Politische Ökonomie (in) der politischen Bildung. Münster, S. 203–221.